Rappel clinique.

Les travaux poursuivis depuis une dizaine d'années avec l'équipe du laboratoire de la Salpêtrière ont permis à B. Gibello de découvrir des troubles singuliers de l'intelligence et de la pensée, non répertoriés jusque là.
Un exemple intuitif : celui d'une adolescente qui fut adressée au service pour examen par le Dr. Voiseau qui menait un traitement psychothérapeutique avec elle depuis plusieurs années. Dans son service, on l'avait surnommée "la ravissante idiote".
C'est une ravissante blondinette de 14 ans, souriante, avenante, d'excellent contact, s'exprimant bien au cours de l'entretien. Tout au plus, au cours d'un examen clinique classique pouvait-on observer une discrète niaiserie et s'étonner de certaines formes d'élaboration de sa pensée. Mais rien de particulièrement anormal n'apparaissait. C'était d'autant plus surprenant que pour ce qui concerne la scolarité, les troubles étaient sévères : elle n'avait pas dépassé le niveau d'un cours préparatoire. Incapable de lire, d'écrire et de compter, cette jeune fille présentait un retard scolaire massif, que les discrètes particularités observées à l'examen clinique courant n'expliquaient pas.
Le bilan psychologique et psychométrique apportera des notions déterminantes pour expliquer ses difficultés :

• Le niveau intellectuel exploré au WISC-R confirmait l'impression clinique de normalité, montrant des capacités intellectuelles de niveau normal, avec des notes de QI aux environs de 95.
• L'organisation de la pensée et du raisonnement en revanche se révélaient particulièrement anormale, puisque celle d'une enfant âgée de 6/8 ans.
• Les épreuves projectives étaient atypiques, sans qu'on puisse conclure à une organisation pathologique spécifique de la personnalité.

L'équipe de BG se trouvait devant des résultats d'examen inattendus et très surprenants. En effet, ils avaient l'habitude de croire à une forte corrélation entre niveau des capacités intellectuelles, et la maturation des processus cognitifs et logiques à un âge donné. Après avoir soigneusement vérifié les examens pratiqués et aussi après avoir rencontré d'autres cas semblables, ils furent amenés à réviser leurs croyances, et à découvrir que dans certains cas, capacités intellectuelles et maturation cognitivo-intellectuelle se trouvaient disjointes.
Dès lors BG a rencontré des dizaines de cas semblables, où apparait ce syndrome de "retard d'organisation du raisonnement", ainsi que des cas analogues dans le tableau clinique, mais différent sur le plan de l'évolution, puisque l'altération des processus cognitifs et du raisonnement est survenue après une longue période où ils étaient normaux.
Par exemple, une telle symptomatologie est fréquente dans les suites d'un traumatisme crânien chez des sujets adultes, ou au décours d'une évolution de processus démentiels chez un sujet âgé. BG a proposé de désigner les cas de cette espèce "Régression d'organisation du raisonnement".

1. Questions de nosographies.

La découverte des ROR le conduisit à réfléchir à nouveau sur la question des "dysharmonies cognitives pathologiques" mises en évidence une dizaine d'années plus tôt.
Ces DCP constituent un autre syndrome caractérisé par le développement très hétérogène du raisonnement et des processus cognitifs, tel que dans certains secteurs, le sujet organise normalement sa pensée, alors que dans d'autres elle paraît particulièrement retardée.
André fut le premier cas de DCP rencontré par BG. Cet adolescent de 14 ans était pensionnaire d'un établissement destiné aux mineurs délinquants à la suite de délits mineurs. D'intelligence de niveau normal, et sans troubles graves de la personnalité, il avait suivi une scolarité très épisodique, en raison de sa préférence pour l'école buissonnière. Son niveau scolaire était d'un médiocre CM1. Il était considéré comme un "cas social", sans pathologie particulière.
Après quelque temps de séjour dans un établissement, il demanda à suivre des cours de dessin technique pour lui permettre de réussir un apprentissage auquel il tenait beaucoup. A cette occasion, il se révéla qu'il pensait l'espace en termes, non pas euclidiens, mais en terme d'espace quasi topologique, c'est-à-dire comme le pense un enfant de 6 ans. Cette particularité entraînait des conflits réitérés avec son enseignant de dessin technique : il ne pouvait pas comprendre le bien fondé des critiques qui lui étaient faites de son travail, tandis que l'enseignant, lui-même interprétait comme du mauvais vouloir l'effet de ses difficultés cognitives. Aussi la relation maître-élève était-elle en fait une relation conflictuelle, chacun considérant l'autre comme un persécuteur, et chacun étant dans l'incapacité de saisir que l'autre ne pensait pas l'espace de la même façon que lui.
Dans ce cas, le bon niveau intellectuel de l'enfant faisait méconnaître les anomalies graves de la construction des processus cognitifs : les processus dynamiques qui nous font reconnaître les propriétés euclidiennes ne s'étaient pas développés chez André. Et cependant, les autres processus cognitivo-intellectuels étaient normalement développés.
Cette observation, renouvelée ensuite à maintes reprises chez des sujets de tous âges et dans des circonstances très diverses amena à proposer d'ajouter aux troubles classiques celui de "dysharmonie cognitive pathologique" DCP puisque ce trouble avait une spécificité indéniable.
En effet, la nosographie classique distingue dans les troubles de l'intelligence 4 variétés principales, si on met de côté la question des délires et les problèmes posés par les sujets surdoués :

4 variétés

• Les troubles instrumentaux, comprenant les retards et les défauts d'acquisition de gnosies, de praxies, de l'expression parlée ou écrite, ainsi que les troubles perceptifs sensoriels tels que la cécité et la surdité.
• Les démences, caractérisées par la perte de tout ou partie des capacités intellectuelles antérieures.
• Les débilités mentales, spécifiées par le retard global du développement de l'intelligence, sensible cliniquement, socialement, scolairement et psychométriquement.
• Les inhibitions intellectuelles, c'est-à-dire la non utilisation par le sujet de capacités intellectuelles cependant présentes en lui.

2. Si on revenait sur les inhibitions intellectuelles :

Il est manifeste que les quatre variétés classiques de troubles de l'intelligence ne recouvrent pas les ROR ni les DCP. Pour des raisons diverses, beaucoup de cliniciens ont pris l'habitude de désigner et de considérer ces troubles comme des inhibitions intellectuelles. Cette habitude est fâcheuse, puisque par définition, dans les inhibitions intellectuelles, le développement des processus cognitivo-intellectuels s'est fait normalement alors que pour les ROR et les DCP, il s'agit de dysgénèse de ces mêmes processus.
(Pour Freud les inhibitions sont à comprendre comme l'expression soit d'une limitation fonctionnelle du moi avec différentes origines, soit se situe dans le cadre de l'auto punition (névrose d'échec) soit procède d'un appauvrissement d'énergie et le sujet n'arrive pas à contenir... émotion et deuil...)
Il est manifeste que les DCP et ROR n'entrent pas dans le cadre des inhibitions intellectuelles. C'est pourquoi j'ai proposé de compléter la nosographie classique par une 4ème variété regroupant ROR et DCP. Le nom que je suggère est celui de "troubles des contenants de pensée", pour des raisons que nous allons expliquer.

3. Les Dysharmonies cognitives pathologiques (DCP)

Elles touchent certainement au moins 3 à 4% de la population d'enfants d'âge scolaire, 10 à 30% des sujets traumatisés du crâne. Elles se caractérisent chez un sujet donné par la coexistence de processus de pensée et de raisonnement normaux dans certains secteurs, avec dans certains autres secteurs, des altérations graves de ces mêmes processus. Chez les sujets adultes, on constate la dégradation de processus acquis, et chez les enfants, leur retard du développement.

4. Les retards d'organisation du raisonnement (ROR)

Ils constituent la forme complète de la symptomatologie des retards d'organisation du raisonnement. Il s'agit de sujets dont les capacités intellectuelles n'apparaissent pas atteintes, en ce sens qu'ils ne se comportent pas comme des débiles mentaux, et que les tests de capacité intellectuelle (QI) ne montrent pas de déficit. Cependant, ils raisonnent avec des structures de raisonnement très archaïques pour leur âge, et leurs compétences practo-gnosiques sont généralement fort médiocres, contrastant avec des capacités d'expression verbale sensiblement normales. Ces sujets ont probablement été autrefois isolés cliniquement sans être situés dans une classification heuristique, par l'aliéniste Chaslin au siècle dernier sous le nom de "sots", par le professeur Zazzo sous le nom de "débiles à Q.I normaux" il y a une vingtaine d'années. On peut distinguer les retards et les régressions d'organisation du raisonnement, respectivement chez des enfants et des adultes ou des vieillards.

Contenants et contenus de pensée

1. Distinguer les capacités intellectuelles et l'organisation de la pensée.

L'existence même des DCP et des ROR met en évidence la nécessité de distinguer les capacités intellectuelles de l'organisation des processus cognitivo-intellectuels.
Nous sommes familiarisés avec la notion de capacité intellectuelle : c'est ce qu'évaluent, suivant le mot de Binet, les tests d'intelligence permettant le calcul d'un Q.I. C'est aussi ce qui est évalué intuitivement lors d'un examen clinique, et qui fait considérer, suivant les cas, l'interlocuteur comme "intelligent", "et pourtant pas bête" ou encore "limité", "obtus", etc. Des méthodes d'examen systématique peuvent préciser ces impressions qualitatives. Mais, pour fixer les idées, observons que nous supposerons, toutes choses égales d'ailleurs, comme intelligent un sujet intéressé par ce qu'on lui dit, curieux de l'environnement, émettant des hypothèses, exprimant facilement ses idées, et capable de tenir compte simultanément de plusieurs dimensions ou facteurs. Nous pouvons parfaitement arriver à la conclusion que le sujet est intelligent à des âges tendres, où la pensée s'est mal organisée, les raisonnements mal construits, les connaissances réduites.

L'organisation cognitivo-intellectuelle se laisse moins facilement apprécier, car les modalités de développement des processus intellectuels décrites par les psychologues généticiens et cognitivistes sont souvent mal connues des cliniciens.
Il semble qu'on puisse sans simplification excessive identifier l'organisation cognitivo-intellectuelle et ce que les piagétiens nomment "la fonction sémiotique", c'est-à-dire la capacité de représenter quelque chose par autre chose, et en particulier par des représentations mentales. Le nom vulgaire de la fonction sémiotique est "fonction symbolique" ou "symbolisation" mais en raison de la grande polysémie du mot "symbolique", BG estime préférable l'emploi du mot sémiotique, beaucoup mieux défini.
Comment ce que nous percevons du monde matériel, du monde des personnes avec lesquelles nous sommes en relation, et de notre monde intérieur se transforme en représentations mentales conscientes et inconscientes intervenant dans nos processus de pensée : telle est en somme la question de l'organisation cognitivo-intellectuelle.

2. Contenant de pensée

Les contenus de pensée sont faits de ces représentations psychiques : perception et émotions hic et nunc, souvenirs évoqués, projets et anticipations.
Nous sommes généralement inconscients de ce que ces contenus de pensée ont de sens pour nous seulement par l'effet de contenants de pensée.
Les contenants de pensée les plus anciennement connus sont les processus praxiques et gnosiques, qui, donnant sens aux perceptions sensorielles ou aux séquences motrices nous permettent de reconnaître l'objet perçu ou de choisir le mouvement à réaliser dans un certain but.

Le langage constitue un autre contenant de pensée ; depuis longtemps, les linguistes nous ont montré qu'un mot dans un discours ou un texte prend sens par effet de contexte, par les liens paradigmatiques et syntagmatiques qu'il noue avec d'autres mots. Ils nous ont aussi montré qu'il en va de même pour les monèmes, ces fragments de mots porteurs d'une signification élémentaire, comme par exemple en français les préfixes "a" ou "in" ou les suffixes "ements" ou "tions". En l'absence de contenant linguistique, la forme sonore ou visuelle des mots peut être perçue, mais non leur sens, comme nous en faisons l'expérience en écoutant parler une langue inconnue.
Quand le contenant linguistique n'a pas été constitué, on se trouve devant ce que la clinique neurologique nomme "audi-mutité". Quand il a été perdu, on observe les aphasies, les surdités ou les cécités verbales, au cours desquelles les mots vus ou entendus restent lettres mortes.
De même, les contenants de pensée cognitifs, relatifs par exemple à l'espace, au temps, à la logique donnent sens aux contenus de pensée correspondants. La psychologie génétique nous montre combien les contenants de pensée cognitifs évoluent avec l'âge, faisant par exemple passer notre conception de l'espace d'une axiomatique quasi-topologique à une axiomatique euclidienne, ou encore notre conception du temps d'un temps circulaire à un temps historique.

Enfin la représentation que nous avons de nous-mêmes, dans ses différentes appellations : schéma corporel, image de soi, self, objet narcissique, se construit-elle à partir de ce qu'Anzieu désigne sous le nom d'enveloppes psychiques, fonction contenante primordiale : le "Moi Peau".

BG propose comme définition générale des contenants de pensée l'univers psychique dans lequel des contenus de pensée peuvent :
           - apparaître
           - prendre sens
           - être compris, par soi-même et par les autres
           - et être communiqués.
Un contenu de pensée est indéterminé, insignifiant, "élément bêta" au sens W. Bion, tant qu'il n'a pas été pris dans un ou plusieurs contenants de pensée qui l'aient transformé en "élément alpha".

BG considère que l'altération ou la dysgénèse des contenants de pensée se manifeste par :
          - la négligence de certaines perceptions, ou le caractère "insignifiant" de celle-ci, ou encore leur compréhension fragmentaire, syncrétique. Ces négligences ou insignifiances sont à l'origine de nombreuses difficultés d'apprentissage, tant sociaux que scolaires ou professionnels.
          - Les oublis ou altérations de souvenirs, ainsi que de graves difficultés, voire une impossibilité d'apprendre par l'expérience.
          - La difficulté ou l'impossibilité d'anticiper des événements ou d'évoquer correctement des chronologies.
          - Les troubles de la personnalité où prédominent les anomalies des représentations de soi, et l'impression d'être "mal dans sa peau".
          - Des troubles du langage, de la logique, des dysgnosies et des dyspraxies.
          - Etant entendu que ces symptômes coexistent dans la plupart des cas.

L'observation générale que le trouble commun aux ROR et aux DCP était l'incapacité à donner un sens à des contenus de pensées banalement compris par les sujets normaux a donc amené à opposer aux contenus de pensée (perceptions, affects, souvenirs, fantaisies) les contenants de pensée. Dans cette perspective, les contenants de pensée sont les processus dynamiques par lesquels prennent sens les contenus de pensée.

On connaît depuis le siècle dernier les processus practo-gnosiques, qui précisément donnent sens à des perceptions sensitivo-sensorielles, ou à des séquences motrices. Ces processus constituent une partie seulement des contenants de pensée. Schématiquement, on peut considérer comme contenants de pensée les contenants de pensée cognitifs, qui comprennent les gnosies et les praxies, l'organisation du raisonnement. Il s'ajoute à ces contenants cognitifs ceux constitués par le langage, le fantasme inconscient au sens Freudien, et le système narcissique de représentation de soi. Il convient probablement d'y adjoindre des contenants collectifs, tels que la tradition familiale, la culture, etc.

3. Contenu de pensée et genèse des contenants de pensée.

Ce qui peut être présent, élaboré, à notre conscience à un moment, ce peut être un souvenir précis, complet, une citation de poésie mais aussi quelque chose de flou, de vague, un mouvement émotionnel, sentiment de malaise ou de bien-être corporel, et des quantités d'autres choses qui nous passent par la tête, occupent notre pensée sans que nous y donnions forcément un sens.
Un sens est donné à ces contenus de pensée par les processus que sont les Contenants de pensée.
Ils mettent en forme, donnent une signification aux contenus, peuvent également remettre en forme des contenus passés pour redonner une nouvelle signification. (On peut après coup réaliser que ce à quoi on avait cru auparavant est faux : par exemple, on élabore ses connaissances, ses représentations au fur et à mesure que les contenants de pensée deviennent de plus en plus puissants, capables de faire des modifications, associations d'idées, corrélations diverses.)
A propos de l'évolution de ces capacités de comprendre et de donner sens à ce qui arrive, il faut dire un mot du concept important qui est celui de "mémoire de travail" (working memory).
La mémoire de travail c'est la petite quantité de mémoire qui est à notre disposition pour prendre conscience de l'instant.

Exemple : lors d'une conférence, "votre" mémoire de travail qui est occupée par les sons fabriqués avec la bouche, transmis par le micro, est occupée aussi par la perception de l'environnement mais ceci n'est pas très important car l'environnement ne bouge pas, elle est peut-être occupée par le confort ou l'inconfort des chaises, par un malaise que vous avez...

Cette mémoire de travail se représente par "ce dont nous avons conscience à un instant donné".
C'est une mémoire de faible capacité et c'est à travers cette faible capacité que se font les échanges entre notre psychique et le reste.
La mémoire de travail a une durée d'à peu près 2 secondes.
Si on détourne notre attention de quelque chose, notre mémoire se dégage et on peut se centrer sur autre chose.
On ne peut penser simultanément à plus de 7 choses (l'empan mnésique varie de 2 à 7), 7 objets et quand on pense à 7 objets et qu'on est capable de les manipuler individuellement c'est qu'on est déjà très fort.
Cette notion de mémoire de travail, il est important de savoir qu'elle est la même chez le bébé de quelques jours que chez le vieillard.
La capacité de la mémoire de travail ne varie guère à travers l'existence ce qui varie par contre c'est l'habileté avec laquelle on peut grouper les éléments de manière à ce qu'ils forment un ensemble et ne soient plus seulement 5 ou 6 objets isolés.

Exemple : dans un premier temps, nous sommes capables de mémoriser 7 chiffres, et au fur et à mesure que nous augmentons nos connaissances en mathématique, nous sommes capables quand nous avons bien travaillé, de regrouper l'ensemble des naturels dans l'ensemble N ce qui fait 1 seul objet à la place d'une infinité.

Ceci est le regroupement et cela nous permet de penser d'une façon plus complexe.
Cette notion de mémoire de travail et cette notion que ce qui change c'est l'organisation que nous pouvons faire des connaissances que nous avons sont une donnée tout à fait fondamentale qui a révolutionné les conceptions et théories de Piaget.
Piaget pensait en effet l'inverse : qu'il y avait une modification des structures au sens des structures de mémoire et d'attention en fonction de la maturation biologique globale de l'enfant.