Problématique des apprentissages


Avant de s'intéresser aux élèves en difficulté voire en grandes difficultés, il est indispensable d'interroger l'acte d'apprendre sous des angles différents ce que nous pourrions appeler la problématique des apprentissages. Car lorsqu'un élève est en difficulté et plus encore en échec scolaire, de quoi parle t-on, de qui parle t-on, qui est concerné ? D'un double point de vue… l'élève qui ne comprend pas et… l'enseignant qui ne comprend pas qu'il ne comprenne pas et qui ne comprend pas ce qu'il ne comprend pas…alors il nous faut des éclairages multi référencés.
D'une manière générale, il s'agit de comprendre la façon dont l'élève constitue et intègre à ses habitudes mentales les nouveaux champs de savoirs qui lui sont proposés.
L'articulation du didactique, du cognitif, du psychologique (affectif, développemental et psychique) et du relationnel dans le travail de l'enseignant correspond dès lors à la possibilité de comprendre pourquoi et comment l'exécution d'une tâche que l'on pensait a priori effectuable par un élève est empêchée. Il nous faut interpellé ces différents rapports.
Sur le rapport didactique et cognitif, les difficultés d'apprentissage sont perçues comme reflétant un fonctionnement intellectuel peu ou pas suffisamment efficient. L'enseignant va dès lors, s'intéresser de plus près au fonctionnement de l'élève. Son intention est de comprendre et de modifier la façon d'apprendre et de structurer l'information que celui-ci met en œuvre. Cette orientation se traduit dans les objectifs.
A côté d'objectifs plus spécifiquement disciplinaires comme : saisir la structuration d'une langue, travailler sur le sens d'un texte, écrire les nombres, comparer des grandeurs… apparaissent d'autres objectifs tels que : apprendre à s'organiser dans son travail, organiser logiquement ses propos, argumenter, émettre des hypothèses, accepter l'erreur, améliorer le repérage dans le temps et dans l'espace.
Il faut par ailleurs interroger les autres rapports.
La problématique des apprentissages dans ce cadre va s'intéresser et questionner plusieurs facteurs plus ou moins déterminants dans les situations d'apprentissage :

  • L'apprentissage se fait par un choix d'objectifs et un choix de situations, lesquelles supposent la mise en œuvre de quatre mécanismes intellectuels qui s'inscrivent en même temps dans le corps de l'apprenant par des réactions physiologiques, psychologiques, comportementales et interagissent sans cesse entre eux.
  • Sens et incidences en rapport avec 6 verbes liés à l'apprentissage devoir, pouvoir, vouloir, savoir, et, penser, apprendre… il s'agit là de réflexions qui ne sont pas exhaustives mais qui nous permettent parfois de comprendre ce qui se passe chez certains sujets…
  • Que faut-il accepter pour apprendre ?
  • Les élèves en difficulté se sentent en marge de l'acte d'apprendre. Ils ont perdu l'habitude de s'impliquer dans les apprentissages. Ils se sentent en marge de leur propre agir. Ils sont souvent dans l'immédiateté et gèrent les situations sur le plan affectif et émotionnel dans l'ici et maintenant. Ils sont " dans l'instant et dans l'instinct ". Ils ne contrôlent pas leur agir, ne se sentent pas vraiment responsable de leur choix, des actes qu'ils posent…
  • Ces élèves en difficulté ne participent que peu (ou pas du tout) au dialogue pédagogique. S'intéresser aux hypothèses de M. Postic et aux thèmes de Ph. Meirieu
  • Questionner les différents types de conduites (pensées) en jeu dans les apprentissages, et les processus de contrôle.
  • Connaître la structuration des différents domaines d'apprentissage, les savoirs déclaratifs, les savoirs procéduraux et leur articulation avec les types de conduite.
  • Mettre en œuvre les conditions pour que le sujet apprenne réellement. (attitude à l'égard de soi - attitude à l'égard des autres - attitude à l'égard de l'objet et de la situation d'apprentissage - attitude à l'égard du changement)
  • Percevoir les comportements traduisant des résistances aux apprentissages et agir.
  • Face aux publics ayant des troubles importants des fonctions cognitives, la transformation des connaissances, leur organisation, dépendent de leur utilisation. Si on ne mobilise pas, si on ne les met pas en œuvre, on va difficilement les transformer, et l'organisation même des réseaux de connaissances sera déficitaire. On voit là un cercle vicieux qui fait que, à sous fonctionner on organise moins bien, et qu'ayant moins bien organisé on peut moins facilement se rappeler et donc moins bien mobiliser ces connaissances. C'est sans doute par ce biais-là qu'une partie des aspects cognitifs du retard mental se construit.
    Il ne faudrait pas s'enfermer dans ce côté fonctionnaliste.
  • L'appareil psychique (tel que définit par Freud) et toute réaction "défensive" (sur le plan psychologique) met en jeu divers procédés qui révèlent de ce qu'Anna Freud a nommé les "mécanismes de défense du Moi", mécanismes défensifs situés aux confins de la conscience et de l'inconscience. L'enseignant spécialisé doit avant tout savoir respecter les défenses de ses élèves, vitales pour eux, sous peine de déclencher des catastrophes, même si c'est en voulant de toute bonne foi agir pour le bien de l'enfant. La règle psychopédagogique essentielle est de ne pas heurter de front ces défenses, aussi pénibles soient-elles parfois pour l'enseignant, comme scolairement invalidantes pour l'enfant.
  • .../...
    Ce regard multi référencé devrait permettre un début de compréhension des situations difficiles auxquelles se trouve confronté l'enseignant spécialisé afin d'élaborer un projet d'aide.
    La relation d'aide se doit en tant que telle de prendre en compte et s'efforce d'entendre et d'accueillir la problématique à la fois globale et singulière de chaque apprenant en difficulté.
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