Le fil d'Ariane et la problématique de l'apprentissage


FAQ


Abstraction


L'abstraction est une activité mentale qui consiste à discriminer, dans un ensemble complexe, des caractères communs à plusieurs phénomènes ou objets de pensée...
L'abstraction désigne un processus de conceptualisation, de catégorisation. Elle désigne aussi le produit de ce processus : concept, catégorie. C'est un processus universel mis en oeuvre à des niveaux de complexité divers, dès le jeunes âge.
Le processus d'abstraction débute par la prise de conscience de ressemblances et de différences, rendu possible entre autres par le langage.
Abstraire, c'est "voir à part", séparer par la pensée ce qui n'est pas séparé dans la réalité.
Le concept est le produit de l'abstraction. Les concepts nous permettent de parler la réalité...


Auto-régulation et Métacognition


Métacognition

Le terme couru de métacognition a été utilisé en référence à des signifiés trop différents, et a mené à des recherches de nature très diverse. La tendance actuelle vise à redéfinir la métacognition en fonction des deux composantes décrites par Flavell (Flavell (1976); Mongeau, Lafortune, Pallascio et Allaire (1998) :
1. les connaissances que l'individu a de ses propres processus cognitifs, ainsi que des facteurs favorables et défavorables à ces processus (knowledge of cognition);
2. le contrôle actif, la régulation et l'orchestration de ces processus en vue de la réalisation d'un objectif déterminé (regulation of cognition).
La première composante (connaissances métacognitives) constitue donc " l'aspect déclaratif " de la métacognition (Lafortune & St-Pierre (1996)). Si certains auteurs se limitent à considérer les " connaissances de l'individu sur son fonctionnement cognitif " (Romainville (1993) notamment), Flavell (1987) étend cette composante à trois catégories :
1. les variables personnelles : intrapersonnelles (perceptions de soi, aspects affectifs et motivationnels); interpersonnelles (comparaison entre individus : "Jean est de la pensée humaine : "la mémoire à court terme est limitée en place et en temps").
2 . les variables relatives à la tâche : nature et caractéristiques des informations rencontrées (y compris les exigences de la tâche, son étendue, son objectif, et les conditions de sa difficulté).
3. les variables relatives aux stratégies : connaissances spécifiques générales sur les stratégies cognitives (modèle de Boekaerts), métacognitives (régulation de la cognition), affectives et de gestion des ressources (gestion de l'environnement, ...); connaissances de leur utilité dans tel ou tel contexte ou situation (où, quand, comment et pourquoi les utiliser). Cette première composante intègre donc non seulement des variables d'ordre "cognitif", mais également d'ordre "situationnel, motivationnel et affectif". Ces trois catégories s'interconnectent constamment et n'ont de sens que par leurs interactions : l'individu considère une stratégie en rapport à une tâche caractérisée, adaptée à son fonctionnement personnel. L'essentiel des recherches menées sous le concept de métacognition concerne ces connaissances métacognitives.
La deuxième composante (régulation de la cognition) constitue donc "l'aspect exécutif ou procédural" lié à ces connaissances : c'est la capacité de "contrôle et de régulation de ses processus cognitifs ou processus d'apprentissage" (Gombert (1990). Cette deuxième composante a été développée plus particulièrement au sein du paradigme de l'autorégulation de l'apprentissage (self-regulated learning), et par les concepts de contrôle (control; voir notamment Weinert & Kluwe (1987)) et de gestion de l'activité mentale (voir notamment Lafortune & St-Pierre (1996)).


L'apprentissage autorégulé

Un apprentissage autorégulé consiste en la conduite par l'individu de divers comportements " programmés, surveillés et souvent réajustés ", jusqu'à l'atteinte d'un objectif fixé par lui ou par des éléments de son environnement. Cet objectif sert de point de référence dans des procédures d'auto-évaluation, dans un fonctionnement basé sur les boucles de rétroaction. L'autorégulation consiste donc en une préparation et un contrôle de l'action et du comportement, et opère dans ce dessein sur des éléments cognitifs, motivationnels et environnementaux.
L'ampleur d'une séquence d'autorégulation peut varier considérablement. Un étudiant universitaire qui prépare une session d'examens doit faire de nombreuses activités d'autorégulation (modifier son plan de travail en fonction des retards ou avances dans les délais programmés par exemple). Nous abordons ici les activités d'autorégulation menées par les individus dans le cadre de réalisation de tâches (cadre restreint). Les modèles et descriptions de stratégies que nous proposerons correspondent donc à ce type d'activités, bien que des parallèles puissent être établis sans difficulté avec des activités d'autorégulation plus larges ou à plus long terme.
Au plan cognitif, les éléments à la base de l'autorégulation sont les "connaissances" déclaratives et procédurales "relatives au domaine" académique (composant 1). Dans le cadre des mathématiques, il s'agit par exemple de la maîtrise des dimensions ordinale et cardinale (déclaratif ), et des algorithmes des opérations d'addition et de soustraction (procédural). Les "stratégies cognitives" (composant 2) sont des comportements et des processus cognitifs qui s'effectuent sur ces connaissances disciplinaires. Il s'agit par exemple des stratégies de répétition (sur les tables de multiplication par exemple), des stratégies d'activation d'informations ou des stratégies de prise de notes. Les "stratégies d'autorégulation cognitive" (composant 3) sont celles que nous aborderons de manière privilégiée dans ce texte. Elles constituent un travail de sélection et de contrôle des stratégies cognitives et des connaissances disciplinaires (voir infra).
La même structure hiérarchique caractérise l'autorégulation motivationnelle.
Les "connaissances métacognitives et motivationnelles" (composant 4) sont des items fréquemment étudiés dans les recherches concernant l'autorégulation. Les croyances motivationnelles (voir infra) de l'apprenant sont par exemple la perception de compétence, l'orientation motivationnelle de l'objectif, la perception de la valeur de la tâche. (Les connaissances métacognitives ont été décrites en début de texte.) Les connaissances du composant 4, comme celles du composant 1, sont spécifiques à la discipline et à la tâche concernée. Les "stratégies motivationnelles" (composant 5), parallèlement aux stratégies cognitives, constituent des moyens d'utiliser ces connaissances motivationnelles pour les rendre optimales (positives) : stratégies pour contrer les éléments stressants (stratégies d'auto-persuasion par exemple), ou pour utiliser l'environnement social. Les "stratégies de régulation motivationnelle" (composant 6) réfère au concept d'intention comportementale (en rapport avec la théorie du contrôle de l'action de Kuhl (1984)). Il s'agit pour l'apprenant de se forger une intention claire, de lui allouer les ressources nécessaires et d'être en mesure de la protéger d'intentions alternatives compétitives.
Les stratégies de régulation cognitive
Les stratégies d'autorégulation cognitive permettent d'utiliser au mieux son propre répertoire de connaissances déclaratives, de connaissances procédurales et de stratégies cognitives. L'individu qui est capable de telles stratégies peut " sélectionner " les procédures les plus efficaces dans la perspective d'atteindre l'objectif déterminé, les " contrôler " et les " réajuster " si nécessaire.
Nos lectures nous permettent dans définir trois types :
1. "Détermination d'objectif(s) et planification" : sur base de l'analyse de la tâche, la détermination de l'objectif (goal setting) permet d'activer les connaissances disciplinaires (composant 1 du modèle de Boekaerts (1996)), les stratégies qui y ont rapport (composant 2), et les connaissances métacognitives et croyances motivationnelles liées (composant 4). Elle facilite la planification des procédures et stratégies à entreprendre afin de compléter cet objectif. Il s'agit d'une phase de prise de décision, soit d'anticipation (forethought).
2. "Contrôle" : un processus d'auto surveillance (monitoring) se réalise pour contrôler le cours de l'action et évaluer ses résultats en rapport à l'objectif fixé. Ceci se réalise en observant son comportement et en comparant les résultats obtenus aux objectifs. Le monitoring donne principalement l'alerte en cas de chute d'attention et d'écartement de la poursuite de l'objectif.
3. "Ajustement" : en fonction des informations récoltées par la stratégie de contrôle, l'individu décide de maintenir, d'interrompre ou de modifier son action, afin de ramener son comportement en ligne de l'objectif (régulation ou ajustement). Cette stratégie permet également à l'individu d'ajuster son répertoire de connaissances et stratégies conservées en mémoire à long terme (modification en fonction des résultats observés).
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Estime de soi



Selon C. ANDRE et F. LELORD, psychiatres, l'estime de soi repose sur trois fondements aussi indispensables les uns que les autres : l'amour de soi, la vision de soi et la confiance en soi. Ces trois aspects forment les facettes indissociables d'une même figure. L'harmonie de l'estime de soi d'un individu dépend en effet du bon dosage de chaque composante.

* L'amour de soi
Il constitue le socle sur lequel vont venir se greffer les autres éléments. Freud le nommait "narcissisme", terme souvent confondu, à tort, avec l'égocentrisme . C'est la croyance, indépendante de tout événement, de tout acte, de toute performance (échecs, erreurs, pertes…), la croyance inconditionnelle que je suis digne de respect et d'amour. C'est ce qui fait que lorsque l'on vit un moment difficile, même si l'ego est en proie à la souffrance et au doute, on parvient peu à peu à prendre du recul et à ne pas sombrer dans le désespoir.
On peut constater par exemple qu'un élève affligé d'un amour de soi défaillant réagira souvent de façon excessive à un échec tandis qu'un autre, plus serein, saura en tirer parti pour rebondir. Non seulement l'amour de soi permet de vivre de façon supportable les difficultés, qu'elles soient quotidiennes ou exceptionnelles, mais il permet en outre de se reconstruire après les épreuves.

* La vision de soi
Il s'agit du regard subjectif, plus ou moins indulgent, que je porte sur ma personne : ai-je la conviction de n'avoir que des défauts, d'être incapable et inutile ? Ou, au contraire, suis-je convaincu de posséder certaines qualités, des compétences, des savoir-faire ? Quel enseignant n'a pas déjà rencontré d'élèves se dévalorisant systématiquement : "De toutes façons, je suis nul(le)…"? Cette sous-estimation de sa propre valeur peut porter aussi bien sur des critères physiques, qu'intellectuels ou comportementaux.
Une image de soi positive est une force intérieure qui permet de croire en soi malgré l'adversité. Plus cette vision sera optimiste, plus l'estime de soi se verra renforcée et tout particulièrement l'aspect directement en lien avec l'action qu'est la confiance.

* La confiance en soi
Avoir confiance en soi, c'est penser que l'on est capable de faire face de façon appropriée aux divers événements de la vie quotidienne. Cette composante de l'estime de soi concerne donc bien notre capacité à agir sereinement face à des circonstances diverses.
Je suis frappée du nombre d'enfants, parfois très jeunes, que j'ai rencontrés et qui manifestaient de façon quasi systématique un manque flagrant de confiance en eux : "Je sais pas faire, j'y arriverai jamais…".
Il est important de comprendre que la confiance joue, en quelque sorte, un double rôle. En effet, plus l'amour et la vision de soi sont positives, plus l'individu acquiert confiance en lui et est ainsi poussé à l'action. Mais, plus ce même individu agit de façon adéquate, plus les satisfactions engendrées par ses actes vont venir à leur tour renforcer son estime de soi. Un va-et-vient incessant que l'on pourrait baptiser cercle " vertueux" peut ainsi se créer, montrant à quel point les trois composantes de l'estime de soi sont évidemment interdépendantes : "(…) l'estime de soi a besoin d'actes pour se maintenir ou se développer : des petits succès au quotidien sont nécessaires à notre équilibre psychologique, tout comme la nourriture et l'oxygène le sont à notre équilibre corporel." .


Problème ouvert :


Un problème ouvert se caractérise selon 4 critères, plus ou moins présents :
1. Ce sont des problèmes pour lesquels l ’élève ne dispose pas d ’un modèle de résolution qui lui aurait été enseigné auparavant.
2. Toutes les informations nécessaires à la compréhension du problème sont présentes dans l ’énoncé et directement utilisables.
3. L ’énoncé est relativement court. Il n ’y a pas de recherche et de tri de d ’informations à faire…
4. Il n’y a pas qu’une et une seule solution en terme de réponse finale – réponses différentes selon variation de variables… on est un peu comme en philo, pas vraiment de réponse définitive et une argumentation nécessaire pour affirmer une réponse..
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